LA HISTORIA RECIENTE DE ESPAÑA VISTA POR LOS ALUMNOS DE SEGUNDO DE BACHILLERATO

Este es la Comunicación presentada al XXVIII Simposio Internacional de Didáctica de las Ciencias Sociales de la AUPDCS y la Universidad de Córdoba en 2017.

Realizada por:

  • Ana de la Asunción Criado (ana.asuncion@predoc.uam.es)
  • Belén Fernández Muñoz (bel.fernandez01@predoc.uam.es)
  • Sergio Lechuga Moreno (sergio.lechuga@estudiante.uam.es)
  • José Luis de los Reyes Leoz (joseluis.delosreyes@uam.es)

 

1. Objetivos y contexto de la investigación

“Yo no entiendo por qué tanta gente votaba a Franco”, comentó una alumna de 2º de bachillerato, mientras una de las autoras explicaba los orígenes del Franquismo en sus prácticas docentes. Que esta frase no quedase en una simple anécdota entre profesores fue una de las motivaciones que impulsaron este trabajo. El propósito de la investigación fue averiguar qué saben los jóvenes españoles sobre la historia reciente de España, qué opinan sobre cómo se la enseñan y para qué creen que les sirve, en el año que adquieren la mayoría de edad. Nos interesa descubrir lo que sucede realmente en el aula de historia, las enseñanzas que se imparten, los conocimientos y las competencias adquiridos por los estudiantes y si son capaces de interpretar críticamente el presente a la luz del pasado próximo. Para ello, un grupo de investigación originado en el Máster de Formación de Profesorado de ESO y Bachillerato (UAM, 2015-2016) dedicó sus Trabajos de Fin de Máster –convertidos hoy en dos proyectos de tesis doctoral- al análisis de la enseñanza de la Guerra Civil, Franquismo y Transición en la asignatura Historia de España de 2º de bachillerato. Elegimos estos periodos por su implicación con el presente, por su aportación a la formación ciudadana y por ser considerados como temas sensibles, dolorosos o controvertidos a la hora de su explicación por los debates que generan en la sociedad actual (Falaize, 2010 y 2014).

2. Antecedentes

Suele ser habitual entre los docentes llevar memoria de los disparates recogidos en exámenes o en el aula para reflejar no sólo los escasos conocimientos de sus alumnos, sino la difícil construcción del pensamiento histórico (Serrano y Reboredo, 2006). Creemos que un análisis diferente de estos errores descubriría algunas de las deficiencias que arrastra secularmente la enseñanza de la historia. Saber lo que sucede realmente en el aula ha motivado ciertos trabajos en las últimas décadas, especialmente sobre las ideas de los estudiantes (Barton, 2010). Sin embargo, en España tras el Grupo Valladolid (1994) las investigaciones de mayor calado han estado dominadas por la psicología de la educación, sobre todo en la construcción de conceptos históricos por los adolescentes. Sus aportaciones han sido muy valiosas para conocer cómo aprenden ciencias sociales nuestros estudiantes (Carretero y Voss, 2004; Carretero, Asensio y Rodríguez-Moneo, 2012), inspirando trabajos teóricos y prácticas de aula sobre conceptos temporales, representaciones sociales, identidades nacionales y memoria histórica (Carretero y Voss, 2004; Carretero, 2007; Carretero y Castorina, 2010 y Ruiz, 2011).

Sin embargo, el análisis de las prácticas escolares no ha recibido la atención que se merece, ya que de su diagnóstico se derivaría la mejora de la enseñanza en el ecosistema del aula donde se cruzan visiones diferentes, incluso contradictorias, sobre la utilidad de la historia enseñada-aprendida entre profesores y alumnos (Merchán, 2007). A pesar de todo existen meritorios trabajos que consideran el aula como un laboratorio donde los discursos teóricos se convierten en realidad y cuya caja negra hay que desvelar para transformar la enseñanza de la historia, adecuándola a las necesidades del siglo XXI (Fuentes, 2002 y 2004; Casal, 2011; Jara, 2012 y Portela-Pruaño, 2014). También, desde la enseñanza de la historia reciente de España, existen algunos estudios de relevancia que insisten en conocer las percepciones de los estudiantes (Sáiz, 2012) o los contenidos ideológicos de esta asignatura (Hernández, 2014 y 2016).

3. Metodología

Se pasó un cuestionario a 140 estudiantes de cuatro modalidades de 2º de bachillerato que incluía 6 preguntas sobre su visión de la disciplina histórica, la metodología de sus docentes de historia en ESO y bachillerato, especialmente en la asignatura Historia de España. Después se les formularon otras 9 cuestiones sobre los tres periodos considerados: Guerra Civil, Franquismo y Transición. El objetivo fue valorar el conocimiento adquirido, así como el manejo de conceptos históricos asimilados tras la explicación en el aula. Sus profesores fueron entrevistados oralmente y las conversaciones grabadas y transcritas para su análisis. El guión propuso 37 cuestiones que trataban desde su formación inicial y experiencia docente, pasando por la función educativa de la historia y una valoración de la asignatura Historia de España de 2º de bachillerato, para concluir en un bloque de cuestiones sobre los tres periodos de la investigación. Ésta tuvo lugar en tres centros de la Comunidad de Madrid durante el curso 2015-2016: un centro laico concertado, otro centro religioso, concertado con bachillerato privado y un instituto público.

En esta ocasión nos centraremos en las respuestas de los estudiantes, organizadas en cuatro apartados que se desarrollan en el punto 4. La investigación en el aula se completó con un análisis de los principales manuales escolares de esta asignatura (contenidos, actividades didácticas, recursos prácticos, ilustraciones, fuentes históricas, etc.) y una valoración de las preguntas formuladas desde 2002 en el examen de Historia de España en la Prueba de Acceso a la Universidad en Madrid. Dado el espacio con el que contamos, estos temas serán objeto de difusión en otros foros o publicaciones.

4. La opinión de los estudiantes de 2º de bachillerato

4.1 La historia como disciplina

Estamos de acuerdo que uno de los principales objetivos que tiene hoy la enseñanza de la historia es contribuir a mejorar el entorno social y construir una memoria colectiva, formando ciudadanos responsables y conscientes de sus derechos y obligaciones. ¿Comparten esta opinión los estudiantes? De los 140 encuestados, 57 atribuyeron a la historia la función de comprender el presente a través del pasado y 13 de ellos añadieron que debería servir para no repetir errores pasados. Así, el 50% de los alumnos entienden que la historia, al producir una fuerte interacción pasado-presente, es un conocimiento útil para entender la actualidad.

Este dato es preocupante ya que, al final del año, todos los alumnos serán mayores de edad y con plena capacidad de ejercer como ciudadanos. A esto se añade que el resto mantenga importantes connotaciones negativas por ser aburrida, inútil o difícil de estudiar por memorística. Por otro lado, es frecuente confundir la asignatura con la disciplina estudiada y que solo uno de los alumnos la defina como ciencia.

Cuando se pide que expliquen para qué sirve la historia, un 82% la relaciona con el pasado pero el porcentaje disminuye al asociarla con el presente, disminuyendo aún más al mostrarla como una ciencia capaz de orientar el futuro conociendo los errores cometidos en el pasado. Todos la consideran una disciplina útil -a excepción de 5 encuestados-, aspecto común en los estudiantes de todas las modalidades de bachillerato. Otra cuestión importante es si el estudio de la problemática actual genera interés para el alumnado, temática ideal para la práctica y el aprendizaje de valores ciudadanos. El 87% de los estudiantes manifiesta un elevado grado de interés, aunque solo un 38% considere su valor por ayudar a tomar partido en los debates actuales que suscita tanto en la televisión como en las redes sociales; un 30 % se muestra indiferente.

4.2 La asignatura Historia de España

Los estudiantes estiman que debe ser común para todos, no poniendo en duda su presencia en el currículo de cada modalidad, como si sucede con otras como Historia de la Filosofía o Lengua Española por los de ciencias, o de las Matemáticas por los de letras. Más del 90% señala la enorme extensión del temario que impide desarrollarlo en profundidad. También hay un amplio consenso (78 %) en la presión que ejerce la PAU por condicionar tanto el trabajo de los profesores como el aprendizaje de los estudiantes. Contradicción o no con lo visto anteriormente, más del 68% valoraron que su principal objetivo en el curso era “aprobar la asignatura”. Sobre sus contenidos, el 62% cree excesivo el protagonismo de la  historia contemporánea, lo que contrasta con los que creen (96%) que todo ciudadano debe tener un conocimiento mínimo sobre el siglo XX español y que es muy difícil entender la historia reciente sin unos antecedentes más o menos antiguos. También parece difícil pensar que alguno de los estudiantes alcance a criticar el alto valor ideológico que se atribuye a esta asignatura, sobre todo cuando se puede sacar la conclusión que España –como estado o realidad histórica- existe desde siempre. Por último, destacamos el optimismo que reflejan a la hora de considerarse competentes sobre la Guerra Civil, Franquismo y Transición: el 83% se cree capacitado para debatir sobre ello.

4.3 La enseñanza de la historia en la ESO y bachillerato

De los 140 estudiantes, la mayoría señala que sus profesores emplean básicamente cinco métodos didácticos: apuntes (115), comentario de textos (119), clases magistrales (115), comentario de imágenes (112) y presentaciones Power Point (108). Son recursos comunes en los tres centros, lo que nos lleva a afirmar que en ambas etapas se mantiene un código disciplinar tradicional, donde el profesor expone sus conocimientos y los alumnos se encargan de recopilarlos y repetirlos. También se aprecia una reducción de la variedad de recursos usados en la ESO (trabajos individuales, colectivos, proyección de películas o visitas a museos y centros patrimoniales) al llegar al bachillerato: el 36% del alumnado afirma haberlos trabajado en ESO y solo el 6% en Historia de España. Otra vez la selectividad reduce las posibilidades de la asignatura: nadie menciona los debates en el aula y solamente tres aluden a las exposiciones orales y otros métodos que convierten al alumno en el protagonista de la clase mejorando su participación en la asignatura.

Por tanto ¿qué prefieren los alumnos para el aprendizaje de la historia y qué métodos consideran más atractivos? Las tres opciones más repetidas son las presentaciones Power Point, las clases magistrales y los apuntes, lo que indica que el alumno está convencido que estos les garantizarán el aprobado en la PAU. Lamentablemente esto actúa en detrimento de un aprendizaje significativo que estimularía el gusto por una disciplina considerada poco útil y aburrida. Estas decisiones también reflejan cierto acomodo del alumnado por aquellos recursos que menos participación y trabajo exigen. No cabe duda que en este comportamiento influye negativamente el propio sistema educativo que fomenta desde la educación primaria la transmisión unidireccional de conocimientos entre profesores y alumnos, aspecto que también se manifiesta en la escasa participación del profesorado a la hora de diseñar leyes, currícula, etc.

4.4 Conceptos y aprendizaje de contenidos

– Guerra Civil Española

En este apartado nos referiremos a una fase del cuestionario donde preguntábamos sobre una serie de conceptos que deberían asociar o no con cada periodo histórico tratado. En la pregunta sobre los conceptos relativos a la Guerra Civil, los dos preferidos fueron “Lucha entre ideologías” y “Golpe de Estado”, relegando otros como “Alzamiento Nacional”. Son conceptos muy importantes, especialmente el segundo, ya que los valores de paz y democracia que en nuestra sociedad son tan importantes deben ser trasmitidos a los alumnos.

Además, los menos citados como “Guerra de Liberación” o “Cruzada Nacional”, se consideran anticuados, pertenecientes a la educación franquista y que quedan fuera de su vocabulario, aunque haya alguien que los mencione. En el gráfico 2 apreciamos un limitado cambio conceptual que se debe atribuir a profesores y manuales que promueven la enseñanza de una historia más crítica, aunque quede lejos la trasposición didáctica de la historiografía más reciente.

– Franquismo

A través del gráfico 3 comprobamos como los conceptos más elegidos por los alumnos son aquellos relacionados con la falta de libertades y la represión de un régimen dictatorial. Otro dato destacable es el escaso tecnicismo de las expresiones que emplean: pudiendo elegir entre “Represión” y “Persecución de rojos”, esta última es la preferida por un número significativo de estudiantes, considerando que entre los “rojos” se puede incluir a un heterogéneo grupo de opositores al régimen. Algo similar sucede con “Grises” (21 alumnos) frente a “Dirección General de Seguridad” (sólo 2), lo que podría reflejar la ideología familiar o una superficial visión de los medios y las redes sociales que definen la dictadura con tópicos que aún perviven en el lenguaje escolar, muy alejados del vocabulario histórico riguroso que los alumnos debieran manejar. Por último, merece ser destacado el término “Libertad de expresión” asociado al Franquismo por 14 alumnos como algo característico, lo que implica un grave déficit conceptual, además de un escaso nivel de conocimientos del periodo. Todo ello incita, de nuevo, a replantearse los métodos que se emplean en la enseñanza de la historia reciente de España.

– Transición

Como podemos observar en el gráfico 4, atendiendo primero a los cinco conceptos que más conocían los estudiantes que efectuaron el cuestionario, comprobamos el mantenimiento de un discurso hegemónico, tradicional y conservador, en el que 1975 es considerado el año cero que impulsa a olvidar el pasado franquista. Así, la Transición – a pesar de lo que el concepto significa en sí- crearía ex nihilo el régimen democrático, fundado gracias al abrazo responsable entre los herederos de los vencedores-vencidos de la Guerra Civil y a la intervención de grandes figuras políticas sin pasado franquista como el propio rey Juan Carlos I. El resultado del aprendizaje de este periodo está marcado por el espíritu del consenso de Adolfo Suárez, el papel moderador del rey, el terrorismo de ETA o los Padres de la Constitución que crearon el café para todos y la reconciliación de las “dos Españas”. Si atendemos a los menos votados, identificamos las partes silenciadas y olvidadas de ese período: la pervivencia de la dictadura tanto en élites políticas y económicas como en instituciones, la escasa o nula depuración de responsabilidades franquistas, la violencia policial o estatal y el terrorismo de la derecha que condicionaron todo el proceso, así como del GRAPO o ETA. Entre medias han quedado partes de la narración (crecimiento económico que supuso la Transición, amnistía política, movilización popular o Pactos de la Moncloa) que son conocidos por los estudiantes y que acompañan perfectamente a la visión hegemónica, aunque con menos peso que los anteriores.

5. Conclusiones

Es obvio que la opinión de los estudiantes apenas se ha tenido en cuenta a la hora de diseñar el currículo de las asignaturas, evaluar la actuación del docente o los métodos y recursos didácticos usados en el aula. Sin embargo, los alumnos de bachillerato están capacitados para hacer una radiografía –parcial, pero interesante- de las materias que estudian, de cómo se enseñan o para qué les sirven.

Estudiantes y profesores coinciden en que la Historia de España de 2º de bachillerato es inabarcable por lo que se deberían realizar cambios significativos en el diseño de las asignaturas de ciencias sociales en toda la educación secundaria, si se quiere resaltar la importancia de la historia del tiempo presente para comprender la actualidad. Que la mitad de los encuestados consideren esta asignatura aburrida e inútil es una prueba de lo contrario que se pretende: que adquieran una visión crítica del presente para ejercer la ciudadanía en una sociedad democrática.

La tensión generada por la PAU contribuye a la escasa utilización de recursos didácticos innovadores y a que el objetivo preferente sea aprobar la selectividad, no aprender historia, ni que sirva para algo. Es posible que si se diseñase una asignatura de Historia del Tiempo Presente en España (siglos XX y XXI) se podrían tratar con mayor profundidad los procesos recientes del pasado español y su relación con la actualidad. Un relato que dejase de lado la idea finalista que persigue la actual asignatura (España ha existido siempre y el pasado sirve para justificar un presente que no ha podido ser de otra manera), que adoptase la historiografía más reciente y donde se acompañara al tradicional discurso político y económico con otros protagonistas (mujeres, jóvenes, emigrantes, víctimas de la represión y del terrorismo de todos los colores, o la gente corriente en su vida cotidiana) comprometería mucho más con su historia a los estudiantes del siglo XXI.

Si valoramos conjuntamente las respuestas que asocian conceptos con los contenidos adquiridos sobre Guerra Civil, Franquismo y Transición se observa un escaso bagaje conceptual con el que los estudiantes culminan la educación histórica en secundaria. A esto se debe añadir el manejo de una jerga científica rudimentaria que dista mucho del logro del razonamiento histórico que debieran alcanzar en este curso. Parecería adecuado trabajar en el bachillerato actividades que primasen la investigación, el debate, la comparación pasado-presente y diversas técnicas derivadas de la historia oral para implicar a los estudiantes en una ciencia viva en la que los alumnos se conviertan en verdaderos protagonistas.

Finalmente, afirmamos que la enseñanza de la Historia de España en el bachillerato actual no cumple con las expectativas que los estudiantes, los docentes y las familias han depositado en esta asignatura. Frente a los que afirman interesadamente que es necesario olvidar y no reabrir heridas recientes para garantizar un mejor futuro, esta investigación nos confirma que los jóvenes españoles no podrán participar activamente en la vida política actual ni construir una ciudadanía responsable en el futuro sin adquirir una representación social más compleja, crítica y madura de la historia reciente de España.

6. Referencias bibliográficas

Barton, K. C. (2010). Investigación sobre las ideas de los estudiantes acerca de la historia. Enseñanza de las Ciencias Sociales. Revista de Investigación, 9, 97-114.

Carretero, M. (2007). Documentos de identidad. La construcción de la memoria histórica en un mundo global. Buenos Aires: Paidós.

Carretero, M.; Asensio, M. y Rodríguez-Moneo, M. (Ed.) (2012). History education and the Construction of National Identities. Charlotte, NC: Information Age Publishing.

Carretero, M. y Castorina, J. A. (2010). La construcción del conocimiento histórico. Buenos Aires: Paidós.

Carretero, M. y Voss, J. (2004). Aprender y pensar historia. Buenos Aires: Amorrortu.

Casal, S. (2011). Aprender Historia en la escuela secundaria. El caso de Morelia, Michoacán (México). Revista Mexicana de Investigación Educativa. 18(48), 73-105.

Falaize, B. (2010). El método para el análisis de los temas sensibles de la historia. En R. M. Ávila, M. P. Rivero, Gracia, P. L. y Domínguez, C. Metodología de investigación en didáctica de las Ciencias Sociales (pp. 187-205). Zaragoza: Institución Fernando el Católico y AUPDCS.

Falaize, B. (2014). L’enseignement des sujets controversés dans l‘école française: les nouveaux fondements de l’histoire scolaire en France? Revista Tempo e Argumento, 6(11), 193-223. 2014.

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Grupo Valladolid. (1994): La comprensión de la Historia por los adolescentes. Valladolid: ICE.

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Jara, M. A. (2012). Representaciones y enseñanza de la historia reciente-presente. Estudios de casos de estudiantes en formación inicial y en su primer año de docencia. Enseñanza de las Ciencias Sociales, 11, 15-29.

Merchán, F. J. (2007). El papel de los alumnos en la clase de historia como agentes de la práctica de la enseñanza. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 21, 33- 51.

Portela-Pruaño, A.; Martínez-Valcárcel, N. y García-Hernández, M.L. (2014). La voz de los alumnos como testimonio vivo. En: N. Martínez-Valcárcel (Dir.), La historia de España en los recuerdos escolares. Análisis, interpretación y poder de cambio de los testimonios de profesores y alumnos (pp. 121-127). Valencia: Nau Llibres.

Ruiz Silva, A. (2011). Nación, moral y narración. Imaginarios sociales en la enseñanza y el aprendizaje de la historia. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Sáiz Serrano, J. (2012), Aprender y argumentar España. La visión de la identidad española entre el alumnado al finalizar el bachillerato. Didáctica de las Ciencias experimentales y Sociales, 26, 95-112.

Serrano, J. y Reboredo, J. (2006). Historia de España contada por estudiantes: los disparates más sonados de los alumnos de ESO y Bachillerato. Madrid: La Esfera de los Libros.

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